Сучасне викладання іноземних мов. План уроку

 Визначившись із цілями уроку, ми можемо братися за складання плану – чого і як саме ми збираємося навчати. Ми визначаємо найважливіші компоненти (частини) уроку, розмірковуючи, що повинно робити учнівство та як. Тож план уроку нагадує дорожню карту, що показує нам, куди ми йдемо і як збираємося туди дістатися – хоча під час подорожі може виявитися, що нам потрібно піти іншим шляхом!

Основні компоненти плану уроку показують, для чого ми його проводимо (цілі), що та як будуть робити вчитель/-ка і учнівство протягом уроку (процедуру уроку – види роботи, які використовує вчитель/-ка), розподіл часу на різні етапи уроку, характеристику групи. Вся ця інформація допомагає передбачити можливі проблеми та спробувати запобігти їм.

План уроку може допомогти вчителю/-ці таким чином:

• перед уроком: занотовування цілей та процедур для кожного етапу допоможе пересвідчитися, що ми спланували все в логічній послідовності;
• протягом уроку: план допоможе дотримуватися розподілу часу та послідовності процедур;
• після уроку: план допоможе рефлексії про те, як усе відбувалося на уроці, що вдалося, а що – ні; він також допоможе спланувати наступний урок.

Плануючи урок, потрібно ставити ряд запитань до кожного компоненту.

Компоненти плану уроку	Запитання
Характеристика класу	Для кого ми плануємо урок?
Місце уроку в програмі	Як цей урок пов’язаний з попереднім та наступним?
Основна мета	Чим має оволодіти учнівство на кінець уроку?
Допоміжні цілі	Що ще має вміти учнівство протягом уроку, що дасть йому змогу досягти основної мети?
Поетапні цілі	Яка мета кожного етапу уроку?
Особисті цілі	Які аспекти власної педагогічної діяльності ми хочемо розвинути або покращити?
Припущення	Що наше учнівство вже знає і що може робити щодо поставлених цілей?
Передбачувані проблеми	Що може викликати в учнівства труднощі на уроці? Що воно, можливо, ще не звикло робити? Де воно може почуватися невпевнено?
Можливі рішення	Які дії ми можемо виконати, аби подолати передбачувані проблеми?
Навчальні посібники, матеріали, обладнання	Що ми маємо не забути взяти на урок?
Процедури	Які завдання підготувати на кожний етап уроку?
Розподіл часу	Скільки часу потрібно на кожний етап уроку?
Схема взаємодії	Яким чином учні/-иці працюватимуть на різних етапах уроку: індивідуально, у парах, у групах чи цілим класом?
Домашнє завдання	Яку подальшу роботу слід виконати учнівству перед наступним уроком?

Не кожний урок має містити всі вказані компоненти. Проте під час планування важливо ставити собі ці запитання.

Ось кілька практичних порад для створення ефективного плану уроку:

• обирайте завдання, що допоможуть досягти поставленої мети; також перевірте логічний зв’язок між етапами уроку;
• забезпечте різноманіття завдань, схем взаємодії та навичок, що опрацьовує учнівство. Учні/-иці будь-якого віку потребують різноманіття, але особливо воно важливе для молодших школярів/-ок, вони потребують частої зміни діяльності;
• добре, якщо план уроку містить етапи, які, за потреби, можна пропустити. Добре також включити до плану варіації. А саме – диференційовані або додаткові завдання на випадок, якщо учням/ицям знадобиться менше часу на виконання завдань, ніж вчитель/-ка розраховує, або якщо вчитель/-ка не впевнений/-на, чи добре працюватимуть усі частини плану;
• складати план якнайпростіше, нотатки – кращі за повні речення, і немає потреби описувати кожний крок у деталях. Проте може знадобитися записати деякі речі повністю – наприклад, підказки для опрацювання якоїсь структури, запитання для перевірки розуміння, інструкції тощо;
• добре, якщо план чіткий і добре читається протягом уроку. Використовуйте різні кольори, рамки, підкреслювання тощо. Також намалюйте, як буде виглядати дошка на різних етапах уроку;
• план уроку можна розділити на дві частини: загальна інформація та види роботи. Перше є результатом ретельного визначення, хто наші учні/-иці, чого вони потребують та які наші цілі. Відповіді на ці запитання створюють контекст, шо допомагає нам написати процедурну частину плану.

Зразок плану уроку (за TKT Cambridge University Press)

Компоненти плану кроку
Рівень і кількість учнів/-иць / характеристика класу		24 учні/-иці рівня Intermediate (B2)
Місце уроку в програмі		Учнівство вже опрацювало простий опис людей
Основна мета		Розширити словниковий запас для опису людей Практика усного мовлення
Допоміжні цілі		Використання відповідного мовного матеріалу для опису фізичної зовнішності людей
Припущення		Учні/-иці вміють використовувати теперішній та минулий часи, щоб описувати звички та минулі події
Передбачувана проблема		Учні/-иці можуть не захотіти повторювати те ж саме завдання на останньому етапі уроку
Можливе рішення		За необхідності запропонувати відтворити опис сім’ї свого попереднього партнера, а не повторювати свій власний
Час	Процедура	Поетапні цілі	Навчальні матеріали	Схема взаємодії
5 хвилин	Учні/-иці  говорять про свої сім’ї	Введення: заохотити учнівство говорити та представляти тему	Родинні фотографії, які приносять учні/-иці	Робота в парах
10 хвилин	1. Учні/-иці обирають прикметники, щоб завершити опис учасників/-иць сім’ї в письмових записах міні-діалогів 2. Учні/-иці слухають міні-діалоги та перевіряють, чи правильно написали	1. Представити нову лексику 2. Інтенсивне слухання	1. Письмовий запис коротких діалогів 2. Аудіозапис діалогів з CD-програвача	1. Індивідуальна робота → робота в парах 2. Учитель/-ка → весь клас
10 хвилин	Учні/-иці обмінюються інформацією про учасників/-иць своєї сім’ї	Надати учнівству можливість попрацювати над вільним мовленням: опис характеру, звична поведінка та незвичайні події у минулому	(нічого)	Робота в парах (Вчитель/-ка спостерігає)
10 хвилин	1. Учитель/-ка коментує використані засоби мовлення 2. Учнівство виконує завдання на заповнення пропусків	1. Наголосити на потребі використання нової мовної форми 2. Ввести новий аспект мови Закцентувати на вільному мовленні	1. Зауваження вчителя/-ки Біла дошка 2. Аркуш робочого зошита для виконання вправ	1. Вчитель/-ка → весь клас 2. Самостійна робота
10 хвилин	Учнівство повторно виконує завдання опису родини	Забезпечити учнівству можливість покращити своє усне мовлення Надати учнівству додаткову практику вільного мовлення	(нічого)	Робота в парах (з іншими . партнерами)

Література:

1. “The TKT Course M1,2 and 3” Cambridge ESOL;
2. “The CELTA Course Trainer’s Manual” Cambridge EчSOL.

Сучасне викладання іноземних мов. Що робити з підручником

 У вчителів/-ок іноземної мови надзвичайно багатий вибір посібників, підручників, додаткових матеріалів для уроків. Та підручник не є основним у навчанні, головний/-на – вчитель/-ка. Адже саме він чи вона може модифікувати ресурси відповідно до власної структури навчання.

Як перевірити, чи ресурс (текст, набір вправ) є якісним і потрібним:

• Чи є матеріал візуально цікавим, чітким та якісно надрукованим? Чи допомагає візуалізація зрозуміти контекст завдань?
• Чи тема, якій присвячено ресурс, цікава та важлива для учнівства? Чи вмотивує вона до вивчення мови?
• Чи ресурс логічно побудований? Учнівство має легко зрозуміти логіку викладу матеріалу та орієнтуватися по ресурсу.
• Чи відповідає ресурс рівню учнівства та чи має належну кількість контексту або пояснень для представлення нових лексичних одиниць?
• Чи надає ресурс можливість використовувати вивчені мовні одиниці?

Йомірно, якщо йдеться про іноземні ресурси – то відповідь на всі ці запитання буде “так”, проте вчитель/-ка має вміти не лише обирати, а й модифікувати матеріал.

Стратегія	Проблеми	Можливі рішення
Збільшення обсягу матеріалу	– завдання чи вправа надто короткі; –  потрібно більше практики.	додати вправи за структурою, запропонованою в підручнику
Зменшення обсягу матеріалу	– завдання надто велике; – не потрібна “зайва” практика.	– використовувати зручний для учнівства обсяг; – давати різні частини завдань різним учням/-ицям (різним групам).
Зміна методики	– завдання не підходить до характеристик учня/-иці (learner’s style & charachteristics); – вчителю/-ці необхідно змінити темп викладання; – підручник постійно пропонує однакові типи завдань.	змінити інтерактивні види роботи. Наприклад, використовувати тип завдання “matching” як “mingling” – учнівству потрібно буде рухатися по класу.
Зміна рівня матеріалу	тексти чи завдання надто легкі чи надто складні	– підвищити рівень складності завдань, наприклад, учнівство спробує відповідати на запитання до тексту перед читанням; – полегшити опрацювання матеріалу. Наприклад, розбити текст на частини та працювати над ними довше.
Зміна порядку розташування матеріалу	порядок видів роботи в підручнику завжди однаковий	змінити порядок матеріалу. Наприклад, запропонувати працювати над конкретною частиною сторінки в посібнику – фокусувати учнів/-иць на тій діяльності, яку вчитель/-ка вважає найнеобхіднішою
Використання всіх ресурсів посібника	– недостатньо практики в одному юніті (підрозділі) підручника; – потрібно оглянути (повторити) конкретну мовну форму/лексику/etc.; - вчителю/-ці необхідно, щоб учнівство оглянуло матеріал наступного юніту.	– використовувати додаткові ресурси з підручника: граматичну довідку в кінці підручника, списки слів, список неправильних дієслів тощо; – давати учнівству завдання, які відносяться до всього підручника. Наприклад, знайти у книжці певний текст, картинку тощо.

Саме вчитель/-ка є основою уроку та саме він/вона має підбирати ресурси, матеріали, планувати урок для реалізації компетентнісного, дитиноцентричного, комунікативного, антидискримінаційного підходів у навчанні. Надзвичайно важке та ще більш важливе завдання для вчителя/-ки – вміння поєднувати різні завдання/матеріали в логічний ланцюжок для розвитку в учнівства умінь, компетенцій та компетентностей.

Література:

1. “The TKT Course M1,2 and 3” Cambridge ESOL;
2. “The CELTA Course Trainer’s Manual” Cambridge ESOL.

Сучасне викладання іноземних мов. Як потрібно говорити вчителю

 Мова вчителя/-ки на уроці має відповідати багатьом вимогам, і насамперед – навчальним функціям, які і є метою використання мови. Цих функцій багато, і вони різноманітні: наприклад, пояснення чи надання інструкцій. Для кожної навчальної функції існують різні експоненти (exponents – зразки мови). Вибір експоненти залежить від контексту навчання та мети, потреб учнівства, віку та рівня володіння мовою. Використовуючи мову відповідно до ситуації, ми можемо стверджувати, що робимо це коректно.

Ось деякі функції та експоненти мови вчителя/-ки:

• привернення уваги учнівства (getting learners’ attention). Ця функція важлива на різних етапах уроку, наприклад, на початку виконання завдання – вчитель/-ка хоче, аби деякі учні/-иці виконували завдання, а інші їх слухали. Можливо, нам потрібно, щоб учні/-иці подивилися на дошку, або щоб завершили виконання завдання. Експоненти для цієї функції зазвичай бувають короткими, і вчителі/-ки переважно обирають власні висловлювання для привернення уваги.
• надання вказівок (instructing). Учитель/-ка дає учнівству вказівки протягом усіх етапів навчання: перед початком виконання, під час виконання (важливо, щоб вказівки в цей момент були нелінгвістичного характеру: як стати, куди дивитися, до кого звернутися) і в кінці як нагадування. Вказівки зазвичай проговорюють у наказовому способі – навіть з учнями вищих рівнів та старшого віку, проте вони мають бути ввічливими – можна вживати “Please,…/Shall you…/Can you please…/etc.”.
• зразок (modelling). Вчитель/-ка надає чіткий зразок потрібної форми мови. Коли ми надаємо зразок усно, важливо вимовляти саме те, що ми хочемо, аби учні/-иці повторили так, як це говорить вчитель/-ка. Ми також надаємо й письмові зразки – наприклад, на дошці, щоб учні мали їх перед очима, виконуючи завдання.
• заохочення (encouraging). Учням/-ицям іноді не вистачає впевненості, і вони соромляться відповідати перед класом. Ми можемо підтримати їх, використовуючи експоненти, що сприяють їхньому позитивному сприйняттю того, як вони виконують завдання, та можуть знизити рівень тривожності. Іноді ми підказуємо їм, що саме робити далі.
• виклик учня/-иці (nominating). Ми обираємо, кого викликати для відповіді чи виконання якогось завдання. Ми називаємо учнів/-иці на ім’я через багато причин: наприклад, щоб привернути їхню увагу, щоб відповідали різні учні/-иці, щоб учень/-иці почував_лася комфортніше.
• підказка (prompting). Щоб уникнути довгих пауз у виконанні завдання, ми можемо стимулювати учня/-ицю продовжувати діяльність. Ми допомагаємо придумати ідею або згадати слово, фразу чи дію. Це може іноді здаватися схожим на заохочення. Підказуючи, ми пропонуємо учню/-иці слова, фрази, ідеї або навіть час, щоб допомогти продовжити чи пригадати. Це означає, що ми іноді залишаємо наше висловлювання незавершеним, аби учень/-иці закінчив/-ла його за нас. Ми можемо також наштовхнути учня/-ицю на висловлення потрібного (eliciting).

Вчителі/-ки зазвичай можуть успішно висловити учнівству свої побажання, використовуючи потрібний аспект мови в супроводі жестів, де це потрібно. Проте, в деяких ситуаціях, особливо з молодшими школярами/-ками або на початковому рівні навчання, може виникати необхідність час від часу вживати рідну мову учнівства.

Це можуть бути такі ситуації:

• проблеми з дисципліною: наприклад, вчителю/-ці потрібно швидко залагодити ситуацію, щоб вона не вийшла з-під контролю;
• можлива травма або небезпека для учня/-иці: наприклад, вчитель/-ка помітив/-ла, що зламаний стілець;
• турбота про учня/-иці: наприклад, він/вона засмучений/-на з особистих причин;
• повторення інструкцій на рідній мові після надання їх іноземною – наприклад, з групою початківців.

Використання рідної мови на уроці більше, ніж це необхідно, невиправдане. За таких умов учнівство може не хотіти вживати іноземну, оскільки звикає чути (і, можливо, навіть використовувати) на уроці свою першу мову.

Ось деякі корисні поради:

• експоненти, що використовують на уроці, мають відповідати навчальній функції та меті, а також рівню володіння мовою та віку учнівства. Приклади невідповідних експонент: якщо мова вчителя/-ки складніша, ніж рівень знань учнівства; якщо мова занадто неофіційна і може здатися нечемною. Градація мови (grading the language) – це вибір відповідних експонент на правильному рівні, щоб учні могли це зрозуміти. Наприклад, для початківців ми використовуємо прості слова та фрази, а з учнівством на вищих рівнів наша мова може бути складнішою.
• мова вчителя/-ки має бути логічною та структурованою так, щоб учнівство мало можливість навчатися. Особливого значення цей пункт набуває під час пояснення та надання вказівок: що саме і в якій послідовності треба робити.
• учнівство може вивчати сталі мовні одиниці (фразеологізми, ідіоми, сталі словосполучення, фразові дієслова – тобто chunks), просто постійно їх чуючи. Тож є сенс використовувати певний набір експонент для функцій у класі на ранніх етапах навчання. Як тільки учнівство засвоїть певний набір експонент, ми можемо його розширити, щоб він відповідав їхньому рівню. Працюючи з досвідченішими учнями, ми можемо занурити їх у (expose to) мовні форми через експоненти, які ми використовуємо.
• перед уроком важливо продумати, які експоненти ми збираємося вживати на різних етапах уроку. У випадку, якщо ми не сплануємо, які вислови будемо використовувати, можемо зіткнутися з необхідністю перейти на першу мову або ж наша мова буде занадто складною, занадто простою чи невідповідною до ситуації.

Мова вчителя/-ки на уроці – це один з дієвих чинників вивчення мови, оскільки учнівство бачить на практиці, що іноземною мовою реально можна користуватися – розуміти сказане та бути сприйнятим іншими. Тож розумно користуватися на уроках лише іноземною мовою.

Література:

1. “The TKT Course M1,2 and 3” Cambridge ESOL;
2. “The CELTA Course Trainer’s Manual” Cambridge ESOL.

Сучасне викладання іноземних мов. Як вказати на помилку

 Для того, щоб вказати учням/-ицям на помилку, існує ряд способів. Вибір може залежати від різних факторів, як-то мета завдання, вік учнівства чи рівень володіння мовою.

Коригування під час усного мовлення (correction while speaking).

1. Часова лінія (time line). Можна намалювати на дошці часову лінію, щоб продемонструвати учнівству зв’язок між використанням часової форми дієслова та часом, коли подія відбувається. Цей метод корисний, якщо учні плутають вживання часів – скажімо, Present Simple, Past Simple, Future Simple, Present Perfect тощо.

За допомогою цієї лінії простіше пояснити різницю між основними часами.

2. Коригування за допомогою знаку пальцем (finger correction). Ця дія показує учню/-иці, в якому місці свого висловлення він/вона припустив_лась помилки. Ми маємо змогу вказати на помилку мовчки й підштовхнути учня/-ицю до самокорекції. Ми показуємо класу одну руку і вказуємо на пальці один за одним, ніби це слова у вимовленому реченні. Ця стратегія працює особливо добре, якщо учень/-иця пропустив/-ла слово в реченні, оскільки він/вона бачить, в якому місці висловлення має бути слово.

3. Жести та/або міміка (gestures and/or facial expressions) корисні, коли ми не хочемо переривати учнів/-иць, але хочемо показати їм, що вони припустилися помилки. Стурбованого або здивованого вигляду вчителя/-ки часто буває достатньо, щоб вказати на проблему. Жести також можуть вказувати на різні типи помилок. Наприклад, жест, щоб вказати на необхідність минулого часу, – показати назад через плече. Жести для вказування помилок залежать від навчальної ситуації.

4. Фонетичні символи (phonemic symbols). Якщо учнівство ознайомлене з фонетичними символами, ми можемо використовувати їх, щоб звернути увагу на неправильно вимовлені звуки, вказуючи на відповідні символи у фонематичній таблиці або пишучи відповідний символ на дошці.

5. Ехо-корекція (echo correction) означає повторення того, що сказав/-ла учень/-иця з інтонацією вгору. Це показує, що десь є помилка, оскільки така інтонація звучить як запитання. Ця тактика ефективна тоді, коли учні/-иці роблять незначні обмовки (slips), які вони можуть виправити самі.

6. Ідентифікація помилки (identifying the mistake). Іноді нам потрібно вказати на помилку, зосереджуючи увагу учнівства на ній. Ця тактика частіше застосовується до помилок, які зумовлюються недостатнім володінням матеріалом. Ми можемо сказати: “Ви впевнені?”, щоб вказати на помилки. Потім можна зазначити правильний варіант.

7. Відтерміноване виправлення (delayed correction). Бувають непоодинокі випадки, коли краще не вказувати на помилку і не виправляти її одразу під час мовлення. Наприклад, коли учнівство бере участь у рольових іграх або інших завданнях, що вимагають “вільності” мовлення (fluency).

Натомість, ми можемо занотувати значні помилки, які помічаємо. По закінченні завдання, можемо назвати учнівству допущені помилки. Або ж написати неправильні варіанти на дошці та запитати, в чому тут проблема, та попросити запропонувати правильні варіанти, водночас не зазначаючи, хто саме яких помилок припустився.

8. Взаємокорекція та самокорекція (peer correction and self-correction). Взаємокорекція передбачає, що учні/-иці виправляють помилки один одного. Та іноді нам потрібно зазначити, що є помилка, щоб учні її виправили. Ми можемо підказати, де помилка, повторивши частину висловлення і зупинившись перед тією частиною, яку необхідно виправити.

Інші підказки – це жести та вираз обличчя. Іноді учні/-иці самі помічають помилку та швидко виправляють її. Взаємокорекція та самокорекція допомагають учнівству розвивати автономність та свідоміше ставитися до власних потреб у навчанні.

9. Ігнорування помилок (ignoring errors). Ми ігноруємо помилки, які належать до вищого рівня, ніж знання учнівства. Наприклад, учень/-иця початкового рівня, розповідаючи, чим він/вона займав_лася на вихідних, може неправильно висловитись у минулому часі. Ми не виправляємо цю помилку, оскільки учень/-иця ще не вивчав/-ла минулий час. Ми можемо переформулювати частину висловлювання, але не очікуємо, що він/вона виправиться.

Ми можемо також ігнорувати помилки певного/-ї учня/-иці, якщо він/вона слабкий/-а або сором’язливий/-а. І, врешті, ми часто ігноруємо обмовки (slips), оскільки учнівство може виправитись самостійно.

10. Переформулювання (reformulating). Це тактика, яку використовують батьки, коли їх маленькі діти помиляються. Вони правильно повторюють висловлювання, не привертаючи увагу дитини до помилки. Можна також використовувати цей метод на уроці, особливо якщо ми не хочемо перебивати учня/-ицю чи зупиняти взаємодію.

11. Пояснення правила, наведення прикладу або визначення (giving the rule, an example or definition). Цей метод допомагає у навчанні дорослого учнівства з високим рівнем знань.

Коригування писемного мовлення (correction while writing)

Зазвичай вчителі вказують на помилки в письмових роботах певними позначками на берегах роботи. Ці кодовані позначки можуть вказувати на пропущене слово, неправильний порядок слів у реченні, помилку в написанні слова, лексичну помилку (помилкове вживання слова), пунктуаційну помилку, неправильну часову форму, не той прийменник тощо. Але можна також розробити код на позначення переваг письмової роботи, як-от влучний вислів, правильно вжита складна структура, гарна лексика та інші.

Інші способи коригування письмової роботи:

• Виправлення (teacher correction). Вчитель/-ка пише правильний варіант у роботі учня.
• Взаємовиправлення (peer correction). Учні/-иці читають роботу один одного в чорновому чи кінцевому варіанті та надають один одному консультацію – фідбек (feedback). Вони можуть також обговорити можливі варіанти виправлення.
• Самовиправлення (self-correction). Учні/-иці шукають помилки у власній роботі. Така діяльність сприяє розвитку самостійності, здатності редагувати власну роботу. Загалом, усі учні/-иці мають перечитувати свої роботи (proofreading) – це один з важливих етапів розвитку навичок письма.
• Ігнорування помилок (ignoring mistakes). Як і в усному мовленні (пункт 9), іноді доцільно ігнорувати помилки учнівства і в письмовій роботі.

Під час вживання коду виправлень чи виставлення балів за письмову роботу, ми рідко виправляємо всі помилки, оскільки це може демотивувати учнівство. Ми виправляємо помилки, допущені в тому матеріалі, який перевіряє ця робота, а також ті, які не чекаємо від учнів певного рівню – на структури та лексику, з якими вони вже знайомі.

Ось деякі зауваження щодо коригування помилок:

• Важливо володіти багатьма способами коригування помилок та обирати відповідно до навчального прийому, мети, типів завдань, характеристики учнівства та ситуації.
• Надмірне коригування помилок може призвести до небажання учнівства говорити на уроці через страх помилитися. Тож маємо ретельно зважувати, що коригувати, а що – ні.
• Слід урізноманітнювати способи коригування помилок, обираючи найдієвіші в конкретній ситуації та уникаючи одноманітності.
• Запитання на розуміння (concept questions) можуть бути одним зі способів перевірити, чи учні вжили ту мовну форму, яку мали на увазі.
• Якщо кілька учнів припускаються тієї ж самої значної помилки протягом одного чи більше уроків, це іноді означає, що вся група потребує подальшої практики цього матеріалу. Якщо це незначні помилки, то вони не варті такої уваги. Якщо лише деякі учні припускаються цієї помилки, вони можуть індивідуально попрактикуватись усно чи письмово.

Приклад перевірки письмового завдання (використано матеріали Cambridge English – як зразок твору):

Література:

1. “The TKT Course M1,2 and 3” Cambridge ESOL;
2. “The CELTA Course Trainer’s Manual” Cambridge ESOL.

Сучасне викладання іноземних мов. Що таке feedback та як його давати

 У зв’язку з реформами змісту середньої освіти вчитель/-ка має виконувати дедалі більше ролей. Ті педагоги, які вміють лише передавати знання – вже не потрібні.

Різні ролі вчителя/-ки допомагатимуть успішно керувати класом та його роботою. Наприклад:

Роль		Вчитель/-ка:
1	Планує	планує урок, прогнозує певні проблеми, обирає та адаптує матеріали
2	Керує	організовує навчальний простір, слідкує за порядком у класі та встановлює правила та рутини для поведінки та взаємодії
3	Спостерігає	спостерігає за класом протягом самостійної чи групової роботи учнівства, перевіряє стан навчального процесу та надає підтримку в разі необхідності
4	Фасилітує	надає можливості для навчання, допомагає учнівству знайти ресурси та розвивати автономність
5	Діагностує	розуміє причини складнощів у навчання
6	Мовний ресурс	учнівство може його використати для допомоги та поради щодо мови
7	Оцінює	встановлює рівень володіння мовою та ставлення учнівства до навчального процесу, використовуючи формальне та неформальне оцінювання
8	Дипломат	створює доброзичливі стосунки та гарну атмосферу з та поміж учнівства

Одними з найважливіших ролей учителя є спостереження та оцінювання. Проте давати оцінку знанням учня/-иці потрібно, враховуючи вік, особистісні якості, характер. Це називається фідбек.

Якщо точніше, то фідбек – це надання комусь інформації щодо її або його навчання. У класі учні/-иці можуть надавати фідбек одне одному або вчителю/-ці.

Завдання фідбеку:

• мотивувати;
• заохочувати автономність;
• допомагати зрозуміти проблеми в навчання та шляхи їх вирішення.

Ключова характеристика фідбеку, яка відрізняє його від стандартного оцінювання, – наявність опису однакової кількості гарних і негативних рис.

Порівняйте:

“прикметники у творі вжиті майже всюди неправильно, ти також зовсім не розумієш займенників – вивчи їх”

“ти гарно вжив граматичні форми, структура твого твору є дуже чіткою, та потрібно дещо попрацювати над вживанням прикметників та займенників”

Ще приклади:

Приклад	Фокус	Мета
Усно: “Ви впорались дуже добре, вийшло набагато краще, ніж минулого разу – ви дійсно звернули увагу на презентацію”.	Прогрес, зусилля учнівства, досягнення	Заохочення
Усно: “Подивися ще раз на номер чотири. Там є проблема з орфографією та, я думаю, там більше, ніж двоє людей”.	Мова та зміст	Вказуємо, де саме була проблема та допомагаємо зрозуміти, що потрібно зробити, щоб її вирішити.
Письмово: “Яка чудова історія! Ти використала прикметники дуже добре цього разу, та декілька разів помилилася в минулих часах – варто переглянути неправильні дієслова в кінці підручника”.	Зміст Ідеї Мова Як позитивні сторони, так і сторони, над якими необхідно працювати	Особиста думка щодо роботи учн/-иція, що його/її мотивує Визначення “+” та “–” у роботі Визначення матеріалу, за допомогою якого можна покращити знання

У класі:

– вчитель/-ка може давати фідбек на всіх етапах уроку, наприклад:

• на початку уроку, під час коментування роботи, яку вчитель/-ка оцінив/-ла з попередніх уроків
• протягом певного виду діяльності, коли вчитель/-ка спостерігає за роботою в парах чи у групах
• наприкінці певного виду діяльності, коли вчитель/-ка підбиває підсумки роботи.

–  фідбек, який може бути дещо незручним для учня/-иці, слід надати особисто та не при всьому класі;

–  щодо фідбеку вчителю/-ці: учнівство дійсно можуть аналізувати роботу вчителя/-ки. Та не варто, наприклад, казати “Напишіть фідбек на цей урок. У вас 10 хвилин” – варто радше попросити учнів/-иць написати, які види роботи їм сподобались більше і чому.

Література:

1. “The TKT Course M1,2 and 3” Cambridge ESOL;
2. “The CELTA Course Trainer’s Manual” Cambridge ESOL.